¡...Observa la siguiente multiplicacion...!
111111111*111111111=12345678987654321
¡....Ahora...!
11111111*11111111=123456787654321
Observando las multiplicaciones anteriores puede notarse que en el segundo ejemplo ocurre lo siguiente:
1. los números están compuestos por ocho unos.
2. El resultado en una primera parte se escribe los números 12345678, precisamente el número de unos que contiene el número, y luego en una segunda parte, los números van descendiendo así 7654321.
Esto quiere decir:
11*11=121
111*111=12321
1111*1111=1234321
11111*11111=123454321
111111*111111=12345654321
1111111*1111111=1234567654321
miércoles, 23 de abril de 2008
martes, 22 de abril de 2008
El chofer De Einstein
Se cuenta que en los años 20, cuando Albert Einstein enpezaba a hacerse conocido por su teoría de la relatividad. Era con frecuencia solicitado por las más prestigiosas Universidades para dar conferencias sobre su teoría.
Dado que no le gustaba conducir y sin embargo el coche le resultaba muy cómodo para sus desplazamientos contacto los servicios de un chofer, que irónicamente era muy parecido a él.
Después de varios días de viaje.
Einstein le comento al chofer lo aburrido que era repetir lo mismo una y otra vez.
"Si quiere" le djo el chofer. "Le puedo sustituir por una noche, le he oido su conferencia tantas veces que la puedo recitar palabra por palabra de memoria".
Einstein le tomo la palabra y antes de llegar al siguiente lugar, intercambiaron sus ropas y Einstein se puso al volante, llegarón a la sala donde se iba a realizar la conferencia y cómo ninguno de los acádemicos presentes conocia a Einstein, no se descubrio el engaño.
El chofer expuso la conferencia que había oido repetir tantas veces a Einstein. Al final un profesor de la audiencia le hizo una pregunta sobre la ecuación de la relatividad. El chofer no tenía ni idea de cual podia ser la respuesta.
Sin embargo tuvo un golpe de inspiración y le contesto así: "La pregunta que me hace es tan sencilla que dejaré que mi chofer, que se encuentra al final de la sala se la responda"
Números
Números:
De los números naturales
sólo pocos se destacan.
Particularmente notables
que a otros números opacan.
Números primos, cuadrados perfectos
son ejemplos singulares
de números selectos,
de inolvidables propiedades.
Y entre números importantes,
no soy yo la excepción
"Seguro que me has visto antes,
pero ahora adivina quien soy.
Pues si mi propia raíz cuadrada
a mi mismo me restan,
por una gracia sólo a mi reservada el resultado es justo treinta.
lunes, 21 de abril de 2008
Carta de Albert Einstein a Hedi Born
Carta de Albert Einstein
"...Me interroga sobre mi actitud ante la vida. Prefiero dar que recibir, en cualquier circunstancia. No doy importancia a mi persona, ni a la acumulación de riquezas, no me averguenzo de mis debilidades, ni de mis errores y tomo instintivamente las cosas con humor y equidad. Existen muchas personas como yo, y no comprendo en absoluto que se haya hecho de mi una especie de ídolo. Es sin duda, tan incomprensible como el misterio de una avalancha, donde un sólo grano de polvo basta para desencadenarla y que toma un camino bien determinado...."
Carta de Albert Einstein a Hedi Born esposa de Max Born
12 de Abril de 1949
Gerolamo Cardano
¿ Sabías qué?
El gran matemático Gerolamo Cardano fue encarcelado por publicar un horóscopo de Jesucristo.
El mismo Matemático predijo su muerte para el 20 de septiembre de 1576, cuatro años antes de cumplir sus 75 años. Ese día para que se cumpliera su predicción, Gerolamo Cardano se suicido.
Pastilla Matemática
1. Plastilla Matemática: tres nueves.
999 es un número por el cual es muy fácil multiplicar:
¡…Observa…! 573*999=572427
509*999=508491
981*999=980019
“……Al multiplicar el número 999 por cualquier otro número de tres cifras: Entonces se obtiene un producto de seis cifras: Sus tres primeras cifras constituyen el número multiplicado disminuido de una unidad, y las tres últimas cifras (inclusive la última) son el complemento al 9 de las primeras…”
ABC*999=ABC*(1000-1)=ABC000-ABC
999 es un número por el cual es muy fácil multiplicar:
¡…Observa…! 573*999=572427
509*999=508491
981*999=980019
“……Al multiplicar el número 999 por cualquier otro número de tres cifras: Entonces se obtiene un producto de seis cifras: Sus tres primeras cifras constituyen el número multiplicado disminuido de una unidad, y las tres últimas cifras (inclusive la última) son el complemento al 9 de las primeras…”
ABC*999=ABC*(1000-1)=ABC000-ABC
domingo, 20 de abril de 2008
Objetos De Aprendizaje
Universidad de la frontera
Objetos de aprendizaje
Carlos David Laura Quispe
1. Resumen
El presente informe pretende identificar patrones o regularidades sobre el uso que se da a los objetos de aprendizaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el uso de “objetos” de aprendizaje ha ido tomando un lugar en el campo educativo debido a que favorecen enormemente el logro de aprendizajes de calidad cuando estos se insertan en actividades significativas. La flexibilidad para disponer de ellos en el lugar y en el momento que se requieren, generalmente en simultáneamente, son un potente recurso cuando se insertan en experiencias de aprendizaje claramente definidas, que apuntan a objetivos educacionales significativos y que permiten la autonomía de los estudiantes a la vez de una fuerte interacción entre los participantes de un grupo de clases, es decir se incentiva el trabajo en equipo.aulas tradicionales, ha permitido que estos se transformen en espacios dinámicos de intercambio y aprendizaje colaborativo. Sumado a lo anterior, su bajo costo los hace accesibles a mas usuarios
2. Introducción.
Cada vez mas, los objetos de aprendizaje se muestran como potenciales aliados de las actividades docentes, en especial de las referidas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, por la capacidad que pueden tener como apoyo en el logro de aprendizajes en los estudiantes. La necesidad de contar con nuevas oportunidades para abordar una gama de variados contenidos con metodologías activas basadas en las necesidades de los estudiantes que favorezcan aprendizajes de alta calidad, ha permitido descubrir en los objetos de aprendizaje una ventana a clases mas dinámicas, con la inclusión de la innovación tecnológica, que se adapte a las necesidades educativas y de los estudiantes que interactúan en espacios de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje representan respuestas a la necesidad de apropiarse de nuevos recursos y puedan constituir un real aporte si se hallan insertados en sesiones y experiencias de aprendizaje bien diseñadas que respondan a competencias educacionales bien definidas.
Si bien es cierto que muchos de los objetos de aprendizaje que se han incorporado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no han sido muy alentadores, sin embargo el uso de objetos de aprendizaje ha permitido desarrollar experiencias donde efectivamente los aprendizajes se ven apoyados por el recurso, generando espacios de intercambio y colaboración gracias a sus propiedades de entes interactivos, en una dinámica flexible que permite su utilización y reutilización en los contextos donde realmente se requiere y cuando se requiere, en una integración significativa.
En este informe se presentan algunos elementos teóricos que sirven de base a la comprensión del uso de los objetos de aprendizaje en educación, algunas experiencias significativas de su utilización, y el impacto, ventajas y desafíos de utilizar estos recursos.
3. Marco problemático del desarrollo de cursos para apoyar procesos de enseñanza-aprendizaje.
El diseño e implementación de objetos de aprendizaje para apoyar procesos de enseñanza-aprendizaje, basados en la Web o desarrollados bajo lenguajes comerciales como Delphi, C++ y visual Basic, en general evidencian las siguientes dificultades: aplicaciones que no son interoperables, poca capacidad de reusabilidad, mantenimiento costoso aplicaciones no escalables y lenta recuperación de información. (Smith. 2004). Estos inconvenientes han permitido que la industria del software, instituciones universitarias, organizaciones y profesores en general, busquen soluciones que permitan a corto mediano y largo plazo hacer sostenible el elearning.
4. Descripción y alcance de los objetos de aprendizaje.
Las propuestas formativas en la filosofía de los objetos de aprendizaje pueden ofrecernos hoy grandes posibilidades dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, y lo más interesante de ello es que la estructura y la integración de los objetos de aprendizaje, hacen que los contenidos de una determinada asignatura sean dosificados en pequeñas partes, dado que los objetos de aprendizaje deben ser secuenciados metodológicamente para dar origen a lecciones, y estas, de igual forma, deben ser secuenciadas para dar origen a cursos que permitan al alumno alcanzar las competencias de aprendizajes propuestas, pero siempre teniendo en cuenta sus necesidades y su ritmo de estudio.
Pero, ¿Dónde están, como son los objetos de aprendizaje? “ Los objetos de aprendizaje son los elementos de un nuevo tipo de instrucción basada en el computador y fundamentada en el paradigma computacional de “orientación al objeto”.Se valora sobre todo la creación de componentes (llamados objetos) que pueden ser utilizados en múltiples contextos. Esta es la idea fundamental que se esconde tras los objetos de aprendizaje: los diseñadores instruccionales pueden construir pequeños componentes de instrucción (en relación con el tamaño de un curso entero) que pueden ser reutilizados varias veces en contextos de estudios diferentes” (Wiley, 2000, p.3).
Jonson (2003) define un objeto de aprendizaje como una “agrupación de materiales estructurados en forma significativa en respuesta a un objetivo educacional”. Según lo anterior una gran cantidad de materiales educativos podrían ser llamados objetos de aprendizaje, pero el mismo autor señala una diferencia fundamental que tiene que ver con el carácter digital de los materiales que conforman este tipo de objetos, ya sean imágenes, documentos, simulaciones o animaciones, organizadas en un todo comprensible que tiene como finalidad el logro de una competencia clara y mensurable, o que han sido diseñados para apoyar el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. En términos generales, un objeto de aprendizaje es cualquier recurso didáctico utilizado para lograr que los alumnos aprendan, pero una característica que delimita su función es que deben responder a una competencia educacional determinada.
Un objeto de aprendizaje puede constituir una imagen o simulación, así como una diapositiva o un conjunto de ellas; experimentos, juegos o animaciones; una secuencia de video o de audio, aplicaciones informáticas: Flash, PowerPoint, java, applest….., etc. Es decir, los objetos de aprendizaje pueden adquirir formas muy diversas y presentarse en diferentes formatos y soportes.
En ese sentido, necesariamente un objeto de aprendizaje debe poseer algunas características que garanticen su eficiencia como tal, según Ossandón (2005) estas son:
a) Ser autocontenido, es decir, por si sólo debe ser capaz de dar cumplimiento al objetivo propuesto. Solamente puede incorporar vínculos hacia documentos digitales que profundizan y complementan algunos conceptos del contenido.
b) Ser interoperable, es decir, debe contar con una estructura basada en un lenguaje de programación XML, y contar con un estándar internacional de interoperabilidad, que garantice su utilización en plataformas con distintos ambientes de programación.
c) Ser reutilizable, es decir debido a que pretende dar cumplimiento a un objetivo especifico, podrá ser utilizado por diversos educadores bajo distintos contextos de enseñanza.
d) Ser durable y actualizable en el tiempo, es decir, deberá estar respaldado por una estructura que permita, en todo momento, incorporar nuevos contenidos y modificaciones a los existentes. De esta forma un objeto debe evitar la adsolescencia.
e) Ser de fácil acceso y manejo para los alumnos, es decir, la misma estructura de respaldo deberá facilitar a los alumnos el acceso al objeto así como el manejo de este en el aprendizaje.
f) Ser secuenciable con otros objetos, es decir, la estructura de respaldo deberá posibilitar la secuenciación de objeto con otros bajo el mismo contexto de enseñanza.
g) Ser breve y sintetizado, es decir, debe alcanzar el objetivo mediante la utilización de los recursos (textos, imágenes, diagramas, figuras, videos, animaciones) mínimos necesarios, sin extremar en la saturación de recursos y en la carencia de los mismos.
5. Rol de los objetos de aprendizaje en educación.
El uso de materiales en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido una constante desde que se conoce la educación formal, con el surgimiento de los sistemas estatales de educación en la segunda mitad del siglo XVII (Brunner, 2000). Desde entonces, los docentes siempre han requerido de diferentes recursos concretos que apoyen su labor, favoreciendo la instrucción y educación de los estudiantes. Una forma común de apoyo la constituyen los objetos de aprendizaje, estos ofrecen posibilidades que la mayoría de los materiales no ofrecen, en cuanto a la variedad de formas en que la información puede ser presentada, favoreciendo la exploración de un tema desde diferentes ángulos y diferentes perspectivas. Las potencialidades de los objetos de aprendizaje se basan en su flexibilidad, la positiva relación entre el costo que tiene elaborarlos y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que pueden ser usados, reutilizados, recorridos y trabajados en diferentes formas según las necesidades del usuario (Smith, 2004). Estas características justifican su creación para una gran variedad de objetos educacionales, teniendo siempre en cuenta que sin una meta educativa clara, el objeto de aprendizaje puede carecer de la efectividad pedagógica necesaria, y podría no ser útil para el fin por el que fue creado.
Si bien la gran mayoría de los objetos de aprendizaje que entran en la categoría antes descrita, están disponibles en Internet, su disponibilidad en otras redes es posible, a través de un computador compacto portátil es posible entregar a los estudiantes un sinnúmero de contenidos y procesos. La recepción por parte del estudiante puede darse en forma individual, en tiempos y espacios distintos para los alumnos de una clase, o puede también establecerse en un tiempo y espacio compartido que permita interacciones e intercambio entre los estudiantes, favoreciendo de esta manera un trabajo colaborativo y en equipo. Muchas aulas en las que utilizan dispositivos inalámbricos en red para el aprendizaje, pueden llegar a ser aulas en que se lleve acabo un aprendizaje colaborativo a través de la construcción de un entendimiento compartido y la representación común del conocimiento (Roschelle y Pea, 2002).
6. Aplicabilidad y usos concretos de los Objetos de aprendizaje.
Debido a que un objeto de aprendizaje debe ser capaz de cerrar el proceso de enseñanza de un objetivo por si solo, necesariamente debe incorporar una aplicación o experiencia que permita al alumno aplicar el conocimiento aprendido, ya sea bajo ambientes reales o simulados.
La aplicación de un objeto debe guiar al alumno en los pasos de la actividad que desempeñara en el terreno, siendo necesaria la participación de un tutor que vigile el alcance del objetivo planeado.
Si el tema tratado en un objeto no permite el desarrollo de una aplicación, bastará con incorporar la experiencia del profesor en la materia, la que podrá explicarse mediante un estudio de caso real o simulado.
Una de las principales características que destaca como una ventaja en el uso de los objetos de aprendizaje es que permite desarrollar experiencias de aprendizaje de muy buena calidad, donde se involucra la activa participación de los alumnos, interacción positiva y autonomía de trabajo adecuada que respeta ritmos y estilos diversos, ya que es preciso aclarar que no todos los alumnos poseen la misma disposición y capacidad para recepcionar los aprendizajes.
Es importante señalar que además de estos tres componentes, los objetos de aprendizaje para ser incluidos como tal deben contener: recomendaciones para conducir y orientar el trabajo, motivar el autoaprendizaje, información eficaz, desarrollar el análisis y la reflexión; mecanismos para aclarar las dudas, herramientas para la transferencia y aplicación de lo aprendido, herramientas para el dialogo simulado y mecanismos de control y evaluación. Finalmente, todo objeto debe cerrar su ciclo de enseñanza con una evaluación, la que necesariamente debe guiar al alumno en las preguntas de manera de facilitar el trabajo autónomo.
7. Secuenciación de los objetos de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje generados bajo un mismo contexto de enseñanza, deben ser secuenciados metodológicamente para dar origen a lecciones, y estas, de igual forma, deben ser secuenciadas para dar origen a cursos que permitan al alumno alcanzar las competencias de aprendizaje propuestas.
8. Proceso de generación de un objeto de aprendizaje.
El actual avance tecnológico y su vertiginoso dinamismo ofrece hoy al campo educativo la posibilidad de contar con tecnologías que favorezcan la elaboración de objetos de aprendizaje, para tal efecto un objeto de aprendizaje necesariamente debe poseer un contenido, una aplicación, una evaluación, algunos vínculos de profundización del contenido y un metadato.
Además es necesario considerar algunas condiciones al momento de diseñar los objetos de aprendizaje como: explicación clara y sencilla, rescatar conocimientos previos, determinar similitudes, contradicciones o discrepancias entre ideas previas y nuevas; lograr que los alumnos planifiquen activamente su aprendizaje y alcancen la competencia, facilitar un espacio para al socialización de sus aprendizajes y proporcionar técnicas de constrastación, auto evaluación y de estrategias metacognoscitivas.
Es importante también señalar que para un exitoso diseño instruccional de objetos de aprendizaje, deben considerarse la experiencia tecnológica del docente, así como la compatibilidad de las creencias pedagógicas del profesor y la tecnología, se asocia con profesores que son reflexivos sobre sus propias practicas de enseñanza, por lo que es necesario y conveniente que ellos usen la tecnología de manera consistente con sus creencias pedagógicas. Las implementaciones exitosas serán aquellas cuyos docentes tengan conocimiento de los estándares de uso de la tecnología, a saber en los siguientes aspectos.
· Utiliza el software y recursos on line adecuado, identificando ventajas y desventajas para consultar la información.
· Utilizan herramientas de uso general y periféricos para apoyar la productividad personal, remediar déficit de habilidades y facilitar el aprendizaje en todo plan de estudios.
· Exhiben comportamientos legales y éticos cuando utilizan información-tecnología y discuten las consecuencias de usarlo inadecuadamente.
· Utilizan herramientas tecnológicas para actividades individuales y colaborativas de escritura, comunicación y publicación que les permita crear productos de aprendizaje para audiencias internas y externas al salón de clases.
· Utilizan las telecomunicaciones y otros recursos en línea, para participar en actividades colaborativas de resolución de problemas con el propósito de dar soluciones o crear productos para públicos de adentro o fuera del aula.
· Determinar cuando es útil la tecnología y seleccionan las herramientas apropiadas y los recursos tecnológicos necesarios para resolver una gran variedad de actividades.
· Evalúan la exactitud, relevancia, comprensión, conveniencia y sesgos de las fuentes de información electrónica.
9. Interacción de componentes del proceso institucional de los objetos de aprendizaje.
Desde el punto de vista conceptual, la especificación de los objetos de aprendizaje examina cuatro dominios interactivos: el innovador (docente), la innovación (el proyecto), el contexto (el aula), y el aprendiz (alumno).
El innovador (profesor), como eje central del proceso de innovación, quien puede ver los factores que afectan el uso de los objetos de aprendizaje en el aula. Los factores que se asocian al innovador son: la experiencia tecnológica, compatibilidad pedagógica y conciencia social.
La innovación (proyecto) depende muchas veces de la innovación misma. Dicha innovación puede variar en dos dimensiones: distancia y dependencia. Se identifican tres factores: distancia a partir del colegio, distancia a partir de la práctica docente y distancia a partir de la disponibilidad de los recursos tecnológicos.
El contexto (centro educativo) esta asociado con la infraestructura humana, la infraestructura tecnológica, el apoyo administrativo y el apoyo social.
El aprendiz, es la razón de ser de la acción formativa. El concepto de aprendiz se aplica tanto a alumno individual como a un grupo.
10. Repositorios de objetos de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje, además de su característica de reutilización, han de contar con la posibilidad de ser actualizados, combinados, separados, referenciados y sistematizados. Así podremos clasificarlos o catalogarlos y etiquetarlos para ser ubicados en los correspondientes almacenes o repositorios de objetos, con el fin de que posteriormente puedan ser localizados para su reutilización o, si procede para su modificación o reelaboración.
11. Impacto, ventajas y desafíos de los objetos de aprendizaje.
Como señala Pea y Roschelle (2002), si un recurso instruccional es usado en forma poco frecuente, es difícil que alcance un efecto importante. El uso de computadoras en la educación ha estado profundamente ligado a programas complicados y de difícil acceso, dado el costo que representa el montaje de estos programas. Frente a esta realidad, el uso de objetos de aprendizaje se muestra como una solución en términos de: acceso movilidad reusabilidad, interoperatividad, generatividad, simplicidad, calidad de experiencias de aprendizaje y rol de la tecnología.
El mayor desafío que plantea esta línea de integración de objetos de aprendizaje al proceso educativo, esta dado por lo que es posible hacer con ellos, a favor de los aprendizajes. Aunque se cuente con todos los medios, recursos, si los objetos de aprendizaje no son capaces de generar actividades atractivas, desafiantes, firmemente asentadas en las correctas concepciones de los conceptos y procedimientos educativos, no habrá ningún avance en el aprendizaje y se seguirá repitiendo patrones tradicionales que puedan redundar en el fracaso de los estudiantes.
12. Conclusiones.
1. Consideramos de vital importancia la construcción de objetos de aprendizaje que se caractericen por ser: reusables, interoperables, escalables y de fácil mantenimiento.
2. El centro de la enseñanza-aprendizaje debe basarse en la obtención de objetos de aprendizaje que permitan llegar a un gran número de aprendices, de acuerdo a sus necesidades y de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.
3. Las actividades innovadoras asistidas por objetos de aprendizaje están focalizadas en el alumno, permitiendo el trabajo colaborativo, el autoaprendizaje el análisis y la reflexión. Además de permitir mecanismos para aclarar dudas y mecanismos de control.
4. Las actividades de innovación determinan similitudes, contradicciones o discrepancias entre pre requisitos e ideas nuevas, estableciéndose un aprendizaje significativo.
13. Referencias.
· APROA. (2005). Manual de buenas practicas para el desarrollo de objetos de aprendizaje.
· Brunner,J.J. (2000) Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Programa de promoción de la reforma educativa en América latina y el caribe. Extraído el 16 de noviembre de 2006 desde: http://www.preal.cl/brunner16.pdf
· Carnoy, M. (2000). ITC in Education: possibilities and challenges. OECD/Japan seminar.
· Heep, P. Hinostroza, E. Label E. y Rehbein, E. Technology in schools: Education,ITC and Knowledge society. (2004).
· Hinostroza, E. Hans L. Labbé, C. López, L. Traditional and Emerging it applications for learning.
· Johnson, l. (2003) Elusive vision: Challenges Impeding the Learning Object Economy. San Francisco. Macromedia Inc. Extraído el 11 de noviembre de 2006 desde: http://www.nmc.org/pdf/Elusive_Vision.pdf
· Mineduc (1999) Educación matemática. Programa De estudi 6° Año Básico /NB4.Educación Básica, Unidad de Currículo y Evaluación. Ministerio de Educación, Republica de Chile.
· Ossandón, Y. (2005). Objetos de aprendizaje: un recurso pedagógico para e-learning.
· Roschelle, J. (1996). Learning by Collaborating: Convergent Conceptual Change. En T. D. Koschmann (Ed), CSCL, theory and practice of an emerging paradigm (pp. 209-248).
· Roschelle, J. (2003). Unlocking the learning value of wireless mobile devices. Journal of Computer Assisted Learning.
· Roschelle, J. & Pear, R. (2002). A walk on the WILD side: How wireless handhelds may change computer-supported collaborative leraning. International Journal of Cognition and Technology.
· Smith, R. S. (2004). Guidelines for Authors of Learning Objets. Austin, TX New Media Consortium.
· Zhao, Y. Pugh, K. Sheldon, S. B yers, J. Conditions for classroom technology.
Disertación Cualitativa De La Tesis Doctoral
THE QUALITATIVE DOCTORAL DISSERTATION PROPOSAL
Carlos David Laura Quispe
1. Resumen.
El documento “The Qualitative Doctoral Dissertation Proposal”, apunta a poner de manifiesto y orientar acerca de las condiciones y los principales aspectos en el desarrollo de un trabajo de Tesis cualitativa, específicamente, en una primera parte, se considera las principales cualidades que debiera reunir una propuesta de Tesis, los elementos correspondientes a la introducción, el problema, perspectiva teórica, preguntas de investigación, diseño metodológico, ética y plan y calendarización. Asimismo el presente artículo incide fuertemente en la redacción de la propuesta, la cual ha de ser concisa, es decir sintética, además la propuesta debe ajustarse a una rigurosidad lógica en todas sus partes en conjunto.
2. Cualidades de la Tesis.
Un primer punto que considera el artículo es lo referente a las cualidades de la tesis, se afirma que un trabajo de Tesis consiste en un documento original de investigación, con el cual el investigador pretende demostrar que es capaz de hacer avanzar la disciplina de la ciencia. Por esa razón debe conocerse lo que han escrito otros estudiosos y descubrir un problema nuevo, que no lo hayan abordado en forma explicita. Ello quiere decir que toda tesis implica necesariamente la elaboración de una información que se sostiene internamente y que, por lo tanto no puede haber una Tesis sin algo que demostrar y comunicar, si una Tesis tuviera por objeto un problema no demostrable, o ya demostrada, o solamente se limitara a resumir los estudios de otros autores sobre algún tema, no sería propiamente una Tesis; por eso una parte esencial de toda Tesis es ser una creación. En otras palabras una tesis tiene como objetivo principal hacer una contribución real a la ciencia, ahora una vez determinado el problema es necesario esbozar la propuesta y delimitar los contornos del problema. Para ello se puede redactar la enunciación de los conocimientos que implica el problema, es decir, de los asuntos implícitos en el.
3. Contenido.
Una vez perfilado el tema de las cualidades del trabajo de Tesis, es necesario abordar las partes más importantes de una propuesta de Tesis: Problema, perspectiva teórica, preguntas, revisión de la literatura, los métodos, las consideraciones éticas y el plan. Cada una de las partes descritas anteriormente deben estar rigurosamente dispuestas, para que al momento de comunicar el argumento sobre la realización del trabajo elaborado se cumpla con le propósito de convencer al supervisor y al comité evaluador.
En resumen, una propuesta contiene la siguiente línea conversacional:
Aquí está, el problema de investigación
Aquí está, el por qué este problema de investigación es importante
Aquí está, lo que la investigación existente dice del problema
Aquí está, lo que a la investigación le falta
Aquí está, lo que me propongo hacer
Aquí está, cómo este estudio va ha contribuir
Asimismo se debe tener en cuenta que con lo anteriormente descrito no se trata de establecer una receta, un mapa o normas y formularios que se deben seguir al pie de la letra, mas bien debemos tener en cuenta la variedad de investigaciones cualitativas (investigación participativa, investigación etnográfica, investigación- acción, fenomenología, etc.), las investigaciones cualitativas, tienen como característica común referirse a sucesos complejos que tratan de ser descritos en su totalidad, en su medio natural, más cada una tiene su propio versión de estudio y a su vez tienen diferentes entendimientos de lo que se debe hacer o no en forma explicita en una propuesta de Tesis. A continuación se enuncia una lista muy estandarizada de las etapas, la secuencia lógica y la estructuración en una propuesta de Tesis cualitativa.
· Introducción (Visión general y antecedentes)
· Problema
· Perspectiva teórica
· Preguntas
· Revisión de la literatura
· Métodos
· Ética
· Plan y calendarización
3.1. Problema.
Lo primero y primordial que es necesario distinguir es el problema al cual estará dirigido el estudio, la idea directriz de una tesis que es lo que el investigador quiere sostener y comprobar, la formulación del problema de investigación es la etapa donde se estructura normalmente la idea de investigación, es el primer paso, donde se define que hacer; por otro lado el problema seleccionado deberá estar a su vez enmarcado en una determinada área del conocimiento. El problema de investigación necesariamente esta siempre articulado con la literatura de investigación de su campo. Por ello es muy viable que una propuesta sea escrita en función de la literatura, mostrando lo que la literatura tiene como contribución y de lo que esta adolece. La correcta elección del problema es entonces uno de los primeros problemas que se ha de enfrentar, ya que de nada serviría proponerse a tratar de resolver un determinado problema que pertenece a un área del conocimiento en el cual no estamos inmersos. Asimismo, el problema no tiene por que ser demasiado sencillo, en cierta medida debería ser tan complejo como sea necesario, siempre y cuando quede claro en forma explicita.
3.2. Perspectiva teórica.
La perspectiva teórica de una propuesta o llamada también marco teórico, tiene como fin reflejar la estructura lógica de la tesis, es decir el respaldo teórico que debe tener la propuesta de investigación, la perspectiva teórica es muy importante en el caso de un estudio cualitativo, puesto que es un proceso de significados de interpretaciones de sucesos complejos que tratan de ser descritos y explicados en su totalidad, los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar conclusiones, interpretar fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para todas las personas participantes de la investigación.
Ahora bien, la razón por la que la perspectiva teórica es importante en una propuesta de Tesis, es que en función a ella el investigador encuentra sus conclusiones, comprensibles para un publico académico y abierto al escrutinio. Con frecuencia una propuesta de Tesis será el resultado de toda una tradición de investigaciones.
3.3. Preguntas.
En cuanto a las interrogantes, generalmente en las propuestas cualitativas es necesario generar un conjunto de preguntas, las cuales deben ser mas especificas que el problema general, las preguntas formuladas deben ser considerando la lógica entre el problema definido y el enfoque general de la investigación; una de las dificultades que se presentan al formular las preguntas de investigación concierne a las preguntas especificas que dirigirán el estudio, en esta parte si cabe el término se debe ser preciso y deben formularse las preguntas cautelosamente, para si no dirigir el estudio en una dirección diferente a lo planteado inicialmente. Por lo que en ocasiones el problema de investigación se define, en toda su extensión, solamente tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de esas preguntas.
3.4. Revisión de la literatura.
Ahora una Tesis siendo un proceso de producción de significados, y a la vez un proceso personal social. En consecuencia el investigador deberá consultar la literatura idónea, es decir deberá conocer en forma explicita que se ha tratado ya sobre la propuesta, es decir el investigador debe situar su propuesta en relación con las investigaciones existentes, para de esta forma no asumir estudios que serian innecesarios. Todo ello en función a la revisión de propuestas similares, otros textos, ideas, hechos, informaciones, con el propósito de producir un conocimiento nuevo, una investigación valida y pertinente para si y para otros, toda propuesta se produce a partir de otros textos, de otras investigaciones. Otras veces se utilizan transcripciones de entrevistas discursos informes, etc. Todas son fuentes que todavía, en varios casos, no existen en forma de textos escritos pero que deben convertirse en tales, las fuentes pueden ser de primera o de segunda mano, todo ello con el fin de confrontar y nutrir con otras investigaciones ya realizadas y con la realidad. A continuación se presentan diversas posibilidades lógicas en torno al proceso de revisión de la literatura:
· No se ha hecho ninguna investigación sobre el problema.
· Existen algunas investigaciones sobre el problema.
· Existe abundante investigación sobre el problema.
· Existe abundante literatura ligada al problema.
Finalmente la literatura revisada debería estar íntimamente conectada con el propósito del estudio, otra forma de nexo se da cuando la investigación que se lleva adelante ayuda a formular el marco teórico para el estudio. Asimismo, puede darse el caso, que la investigación existente contribuye directamente a desarrollar las preguntas específicas que la investigación debería considerar. La idea es mostrar como los problemas concretos que se abordan en la investigación, en parte surgen de la literatura de investigación.
3.5. Métodos.
Seguidamente se plantea cómo debería ser enfocado el trabajo de Tesis, con el propósito de lograr los objetivos, el objetivo del método es llegar al fin, en consecuencia, los métodos de investigación serán los procedimientos que se aplican para lograr los objetivos que los investigadores se proponen, es decir los métodos nos dan la oportunidad de responder a las preguntas formuladas. Asimismo se destaca que métodos específicos deberían ser utilizados, para la recolección de datos, interpretación de los datos y presentación de los mismos.
Por otro lado en cuanto a la recolección de la información, se detallan todos los aspectos a considerar: Quien se encargara del levantamiento de los datos, que datos se recogerán, cuando se levantará la información y donde se levantara la información, que tan frecuentes serán las entrevistas, observaciones u otros instrumentos; en cuanto al análisis e interpretación, la propuesta debería trabajarse en función a dos criterios:
1. Cómo el investigador planea abordar el análisis de los datos.
2. Desde que punto de vista y perspectiva teórica deberían ser interpretados los datos.
3.6. Aspectos éticos.
En cuanto a la ética es necesario al momento de iniciar el proceso de redacción con claridad, evitar daños, no ser demasiado ingenuo con aspectos relacionados a poder y privilegio, adherirse al protocolo de ética de la institución receptora, además debe demostrarse que se puede retratar y garantizar la validez de la información, es necesario recalcar que el proceso de investigación deberá ser inédito y en cuanto al levantamiento de la información, todos los participantes seleccionados para llevar adelante la investigación, deberán ser debidamente informados de los pasos a seguir.
3.7. Plan y cronología.
Por otra parte toda investigación deberá ceñirse a un plan y calendarización, es decir deberá contarse con un plan general que muestre la logística del estudio, plazos considerados para el estudio, ahora esto no quiere decir que los plazos establecidos deben cumplirse exactamente, sin embargo los miembros del comité requieren ver pruebas de un trabajo bien planificado, pensado y realista, y generalmente estos nos indican y muestran las diferentes fases del estudio y en que momento se producirán.
Finalmente, después de describir el problema, la perspectiva teórica, las preguntas, el método, la ética y el plan y calendarización, dicho formato debe poseer una secuencia lógica, los elementos anteriormente mencionados deben tener una relación cercana entre la revisión de la literatura y los varios intentos en reconstruir y redefinir un problema. Un investigador podría tener una imagen más clara de lo que el desea, sobre cual es el problema, particularmente en etapas primarias dado que es allí es donde se puede redefinir y modificar el problema sin mayores consecuencias, generalmente una parte de la propuesta se trabaja por un tiempo y otras partes son más tarde modificadas como un resultado, y debido a la modificación ello modificará la parte original y así sigue hasta que el documento tiene una integridad que es convincente y clara.
4. Redacción de la propuesta.
En cuanto a la redacción de una propuesta, esta debería ser fácil de entender y comprender, las ideas no necesitan ser simples, pero si deben estructurarse de tal manera que sea asequible a los lectores. La redacción debe tener una secuencia y estructuración lógica con el fin de asegurarse de que el lector no encuentre obstáculos en la comprensión del documento, debe ser clara y precisa. Para lo cual se debe observar los términos técnicos y gramaticales utilizados sin abusar de ellos, en general la propuesta debe redactarse teniendo en cuenta consistencia, claridad, precisión, atención a los detalles, y mucha sensibilidad en su estructuración y desarrollo de la misma.
Es también importante darse cuenta que las propuestas y tesis son producto del tiempo, no solo a su estado de desconocimiento en un campo particular de estudio, pero también debido a las tendencias que se desarrollan en un campo o institución, esto quiere decir en cierta forma que la manera de escribir y formular propuestas han llegado a ser normas habituales e incuestionables. Por ejemplo se ha convertido o ha llegado hacer común tener afirmaciones personales, una práctica no común en los principios de las propuestas cuantitativas en educación. Existe una amplia justificación para incluir afirmaciones personales en una propuesta cualitativa, pero la falta de integración de afirmaciones personales en muchas propuestas sugieren que han sido incluidas no por una buena razón, si no por que el autor piensa que es lo que uno supone hacer cuando escribe una propuesta de tesis cualitativa.
5. Integridad.
En cuanto a la integridad, el investigador debe asegurarse que el documento es internamente consistente en relación a su forma y significado y que ninguna de sus partes se salga de su foco central de estudio. Una buena propuesta tiene una adecuada integridad, las partes deben encajar y el trabajo debe ser claro para el lector. La redacción ha de ser concisa, clara, sintética; omitiendo palabras y frases innecesarias, en general la propuesta debe ser compatible con la terminología, la gramática, estilo de escritura, citas. Pero lo que es mas importante, el marco conceptual y metodológico de la propuesta debería tener sentido, otro aspecto que se debe tener en cuenta es que la propuesta ha de ser lógica en conjunto.
Carlos David Laura Quispe
1. Resumen.
El documento “The Qualitative Doctoral Dissertation Proposal”, apunta a poner de manifiesto y orientar acerca de las condiciones y los principales aspectos en el desarrollo de un trabajo de Tesis cualitativa, específicamente, en una primera parte, se considera las principales cualidades que debiera reunir una propuesta de Tesis, los elementos correspondientes a la introducción, el problema, perspectiva teórica, preguntas de investigación, diseño metodológico, ética y plan y calendarización. Asimismo el presente artículo incide fuertemente en la redacción de la propuesta, la cual ha de ser concisa, es decir sintética, además la propuesta debe ajustarse a una rigurosidad lógica en todas sus partes en conjunto.
2. Cualidades de la Tesis.
Un primer punto que considera el artículo es lo referente a las cualidades de la tesis, se afirma que un trabajo de Tesis consiste en un documento original de investigación, con el cual el investigador pretende demostrar que es capaz de hacer avanzar la disciplina de la ciencia. Por esa razón debe conocerse lo que han escrito otros estudiosos y descubrir un problema nuevo, que no lo hayan abordado en forma explicita. Ello quiere decir que toda tesis implica necesariamente la elaboración de una información que se sostiene internamente y que, por lo tanto no puede haber una Tesis sin algo que demostrar y comunicar, si una Tesis tuviera por objeto un problema no demostrable, o ya demostrada, o solamente se limitara a resumir los estudios de otros autores sobre algún tema, no sería propiamente una Tesis; por eso una parte esencial de toda Tesis es ser una creación. En otras palabras una tesis tiene como objetivo principal hacer una contribución real a la ciencia, ahora una vez determinado el problema es necesario esbozar la propuesta y delimitar los contornos del problema. Para ello se puede redactar la enunciación de los conocimientos que implica el problema, es decir, de los asuntos implícitos en el.
3. Contenido.
Una vez perfilado el tema de las cualidades del trabajo de Tesis, es necesario abordar las partes más importantes de una propuesta de Tesis: Problema, perspectiva teórica, preguntas, revisión de la literatura, los métodos, las consideraciones éticas y el plan. Cada una de las partes descritas anteriormente deben estar rigurosamente dispuestas, para que al momento de comunicar el argumento sobre la realización del trabajo elaborado se cumpla con le propósito de convencer al supervisor y al comité evaluador.
En resumen, una propuesta contiene la siguiente línea conversacional:
Aquí está, el problema de investigación
Aquí está, el por qué este problema de investigación es importante
Aquí está, lo que la investigación existente dice del problema
Aquí está, lo que a la investigación le falta
Aquí está, lo que me propongo hacer
Aquí está, cómo este estudio va ha contribuir
Asimismo se debe tener en cuenta que con lo anteriormente descrito no se trata de establecer una receta, un mapa o normas y formularios que se deben seguir al pie de la letra, mas bien debemos tener en cuenta la variedad de investigaciones cualitativas (investigación participativa, investigación etnográfica, investigación- acción, fenomenología, etc.), las investigaciones cualitativas, tienen como característica común referirse a sucesos complejos que tratan de ser descritos en su totalidad, en su medio natural, más cada una tiene su propio versión de estudio y a su vez tienen diferentes entendimientos de lo que se debe hacer o no en forma explicita en una propuesta de Tesis. A continuación se enuncia una lista muy estandarizada de las etapas, la secuencia lógica y la estructuración en una propuesta de Tesis cualitativa.
· Introducción (Visión general y antecedentes)
· Problema
· Perspectiva teórica
· Preguntas
· Revisión de la literatura
· Métodos
· Ética
· Plan y calendarización
3.1. Problema.
Lo primero y primordial que es necesario distinguir es el problema al cual estará dirigido el estudio, la idea directriz de una tesis que es lo que el investigador quiere sostener y comprobar, la formulación del problema de investigación es la etapa donde se estructura normalmente la idea de investigación, es el primer paso, donde se define que hacer; por otro lado el problema seleccionado deberá estar a su vez enmarcado en una determinada área del conocimiento. El problema de investigación necesariamente esta siempre articulado con la literatura de investigación de su campo. Por ello es muy viable que una propuesta sea escrita en función de la literatura, mostrando lo que la literatura tiene como contribución y de lo que esta adolece. La correcta elección del problema es entonces uno de los primeros problemas que se ha de enfrentar, ya que de nada serviría proponerse a tratar de resolver un determinado problema que pertenece a un área del conocimiento en el cual no estamos inmersos. Asimismo, el problema no tiene por que ser demasiado sencillo, en cierta medida debería ser tan complejo como sea necesario, siempre y cuando quede claro en forma explicita.
3.2. Perspectiva teórica.
La perspectiva teórica de una propuesta o llamada también marco teórico, tiene como fin reflejar la estructura lógica de la tesis, es decir el respaldo teórico que debe tener la propuesta de investigación, la perspectiva teórica es muy importante en el caso de un estudio cualitativo, puesto que es un proceso de significados de interpretaciones de sucesos complejos que tratan de ser descritos y explicados en su totalidad, los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar conclusiones, interpretar fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para todas las personas participantes de la investigación.
Ahora bien, la razón por la que la perspectiva teórica es importante en una propuesta de Tesis, es que en función a ella el investigador encuentra sus conclusiones, comprensibles para un publico académico y abierto al escrutinio. Con frecuencia una propuesta de Tesis será el resultado de toda una tradición de investigaciones.
3.3. Preguntas.
En cuanto a las interrogantes, generalmente en las propuestas cualitativas es necesario generar un conjunto de preguntas, las cuales deben ser mas especificas que el problema general, las preguntas formuladas deben ser considerando la lógica entre el problema definido y el enfoque general de la investigación; una de las dificultades que se presentan al formular las preguntas de investigación concierne a las preguntas especificas que dirigirán el estudio, en esta parte si cabe el término se debe ser preciso y deben formularse las preguntas cautelosamente, para si no dirigir el estudio en una dirección diferente a lo planteado inicialmente. Por lo que en ocasiones el problema de investigación se define, en toda su extensión, solamente tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de esas preguntas.
3.4. Revisión de la literatura.
Ahora una Tesis siendo un proceso de producción de significados, y a la vez un proceso personal social. En consecuencia el investigador deberá consultar la literatura idónea, es decir deberá conocer en forma explicita que se ha tratado ya sobre la propuesta, es decir el investigador debe situar su propuesta en relación con las investigaciones existentes, para de esta forma no asumir estudios que serian innecesarios. Todo ello en función a la revisión de propuestas similares, otros textos, ideas, hechos, informaciones, con el propósito de producir un conocimiento nuevo, una investigación valida y pertinente para si y para otros, toda propuesta se produce a partir de otros textos, de otras investigaciones. Otras veces se utilizan transcripciones de entrevistas discursos informes, etc. Todas son fuentes que todavía, en varios casos, no existen en forma de textos escritos pero que deben convertirse en tales, las fuentes pueden ser de primera o de segunda mano, todo ello con el fin de confrontar y nutrir con otras investigaciones ya realizadas y con la realidad. A continuación se presentan diversas posibilidades lógicas en torno al proceso de revisión de la literatura:
· No se ha hecho ninguna investigación sobre el problema.
· Existen algunas investigaciones sobre el problema.
· Existe abundante investigación sobre el problema.
· Existe abundante literatura ligada al problema.
Finalmente la literatura revisada debería estar íntimamente conectada con el propósito del estudio, otra forma de nexo se da cuando la investigación que se lleva adelante ayuda a formular el marco teórico para el estudio. Asimismo, puede darse el caso, que la investigación existente contribuye directamente a desarrollar las preguntas específicas que la investigación debería considerar. La idea es mostrar como los problemas concretos que se abordan en la investigación, en parte surgen de la literatura de investigación.
3.5. Métodos.
Seguidamente se plantea cómo debería ser enfocado el trabajo de Tesis, con el propósito de lograr los objetivos, el objetivo del método es llegar al fin, en consecuencia, los métodos de investigación serán los procedimientos que se aplican para lograr los objetivos que los investigadores se proponen, es decir los métodos nos dan la oportunidad de responder a las preguntas formuladas. Asimismo se destaca que métodos específicos deberían ser utilizados, para la recolección de datos, interpretación de los datos y presentación de los mismos.
Por otro lado en cuanto a la recolección de la información, se detallan todos los aspectos a considerar: Quien se encargara del levantamiento de los datos, que datos se recogerán, cuando se levantará la información y donde se levantara la información, que tan frecuentes serán las entrevistas, observaciones u otros instrumentos; en cuanto al análisis e interpretación, la propuesta debería trabajarse en función a dos criterios:
1. Cómo el investigador planea abordar el análisis de los datos.
2. Desde que punto de vista y perspectiva teórica deberían ser interpretados los datos.
3.6. Aspectos éticos.
En cuanto a la ética es necesario al momento de iniciar el proceso de redacción con claridad, evitar daños, no ser demasiado ingenuo con aspectos relacionados a poder y privilegio, adherirse al protocolo de ética de la institución receptora, además debe demostrarse que se puede retratar y garantizar la validez de la información, es necesario recalcar que el proceso de investigación deberá ser inédito y en cuanto al levantamiento de la información, todos los participantes seleccionados para llevar adelante la investigación, deberán ser debidamente informados de los pasos a seguir.
3.7. Plan y cronología.
Por otra parte toda investigación deberá ceñirse a un plan y calendarización, es decir deberá contarse con un plan general que muestre la logística del estudio, plazos considerados para el estudio, ahora esto no quiere decir que los plazos establecidos deben cumplirse exactamente, sin embargo los miembros del comité requieren ver pruebas de un trabajo bien planificado, pensado y realista, y generalmente estos nos indican y muestran las diferentes fases del estudio y en que momento se producirán.
Finalmente, después de describir el problema, la perspectiva teórica, las preguntas, el método, la ética y el plan y calendarización, dicho formato debe poseer una secuencia lógica, los elementos anteriormente mencionados deben tener una relación cercana entre la revisión de la literatura y los varios intentos en reconstruir y redefinir un problema. Un investigador podría tener una imagen más clara de lo que el desea, sobre cual es el problema, particularmente en etapas primarias dado que es allí es donde se puede redefinir y modificar el problema sin mayores consecuencias, generalmente una parte de la propuesta se trabaja por un tiempo y otras partes son más tarde modificadas como un resultado, y debido a la modificación ello modificará la parte original y así sigue hasta que el documento tiene una integridad que es convincente y clara.
4. Redacción de la propuesta.
En cuanto a la redacción de una propuesta, esta debería ser fácil de entender y comprender, las ideas no necesitan ser simples, pero si deben estructurarse de tal manera que sea asequible a los lectores. La redacción debe tener una secuencia y estructuración lógica con el fin de asegurarse de que el lector no encuentre obstáculos en la comprensión del documento, debe ser clara y precisa. Para lo cual se debe observar los términos técnicos y gramaticales utilizados sin abusar de ellos, en general la propuesta debe redactarse teniendo en cuenta consistencia, claridad, precisión, atención a los detalles, y mucha sensibilidad en su estructuración y desarrollo de la misma.
Es también importante darse cuenta que las propuestas y tesis son producto del tiempo, no solo a su estado de desconocimiento en un campo particular de estudio, pero también debido a las tendencias que se desarrollan en un campo o institución, esto quiere decir en cierta forma que la manera de escribir y formular propuestas han llegado a ser normas habituales e incuestionables. Por ejemplo se ha convertido o ha llegado hacer común tener afirmaciones personales, una práctica no común en los principios de las propuestas cuantitativas en educación. Existe una amplia justificación para incluir afirmaciones personales en una propuesta cualitativa, pero la falta de integración de afirmaciones personales en muchas propuestas sugieren que han sido incluidas no por una buena razón, si no por que el autor piensa que es lo que uno supone hacer cuando escribe una propuesta de tesis cualitativa.
5. Integridad.
En cuanto a la integridad, el investigador debe asegurarse que el documento es internamente consistente en relación a su forma y significado y que ninguna de sus partes se salga de su foco central de estudio. Una buena propuesta tiene una adecuada integridad, las partes deben encajar y el trabajo debe ser claro para el lector. La redacción ha de ser concisa, clara, sintética; omitiendo palabras y frases innecesarias, en general la propuesta debe ser compatible con la terminología, la gramática, estilo de escritura, citas. Pero lo que es mas importante, el marco conceptual y metodológico de la propuesta debería tener sentido, otro aspecto que se debe tener en cuenta es que la propuesta ha de ser lógica en conjunto.
Integración De Las TIC En Contextos Rurales
Integración de las TIC en contextos rurales
Carlos David Laura Quispe
1. Resumen.
El propósito del presente documentos realizar un análisis de varios reportes de investigación, relacionados a practicas pedagógicas innovadoras con el uso de TIC, desarrolladas en colegios de la región, y algunos casos de los estudios realizados por Zhao,Y & Pugh, K & Sheldon, S & Byers, J. Los criterios de selección de los casos se refieren a los lineamientos y políticas TIC, y aspectos de la innovación como contenido curricular, desenvolvimiento de los profesores, practica de los alumnos, tipo de TIC usadas, fortalezas y debilidades relacionadas a la integración de TIC.
Ahora bien cabe preguntarse: ¿Cuáles son las tendencias, tanto pedagógicas como tecnológicas, y que consecuencias tienen para la toma de decisiones en materia de la integración de las TIC en el aula? Si bien existen una gran variedad de experiencias de innovaciones tecnológicas, para tratar de dar respuesta a nuestra incógnita tomamos aquellas investigaciones que tenían como objetivo la comprensión de las condiciones bajo las cuales las innovaciones tecnológicas en el aula son exitosas.
Posteriormente, se hace un examen de los principales resultados y conclusiones sobre la incorporación de las TIC en el aula, concluyendo que la integración de las TIC dependerá de la capacidad e interés del profesor por insertarlo curricularmente, la mayoría de veces los recursos TIC se están empleando solo como sustitución de las actividades didácticas existentes. Esto en gran medida por que los profesores sienten una perturbación de su ambiente familiar de trabajo, tratan de adecuar las herramientas tecnológicas a su estilo de trabajo, cuando en realidad en proceso debería ser todo lo contrario, el profesor tiene que entender que el proceso de integración de TIC es un proceso complejo, y no se da de manera inmediata.
Con el análisis se pretende identificar patrones o regularidades presentadas en los estudios considerados, los cuales pueden darnos una orientación al momento de implementar futuras innovaciones que involucren recursos TIC.
2. Introducción.
Las distintas experiencias de uso de TIC en educación, realizadas en países de la región y los pocos resultados exitosos obtenidos, nos llevan a indagar de alguna manera, sobre cuales son los lineamientos, patrones o regularidades que se presentan en aquellas experiencias en donde se introdujeron las TIC. De modo que nos sirvan de referencia al pretender considerar procesos de futuras implementaciones con recursos TIC.
Previamente, nos referimos a los antecedentes de la integración de las TIC, así como los factores implicados en las mismas, seguidamente hacemos la caracterización y rol tanto de los profesores, de los alumnos y en general de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo en esta ultima parte se descuidaron algunos aspectos importantes de este proceso: la estrategia pedagógica o planificación, esta etapa se centra en establecer los mecanismos y estrategias a seguir en los contextos educativos, que nos permita mediante el uso de pequeños recursos TIC, seleccionar la información, elaborarla, almacenarla, recuperarla cuando sea necesario y sobre todo aplicarla a situaciones concretas y reales.
3. Objetivos.
Los objetivos que se pretenden desarrollar son los siguientes:
b). Identificar prácticas y experiencias educativas relacionadas con la utilización de TIC en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
c) Identificar los distintos niveles de integración de las TIC en distintos contexto, en los siguientes ámbitos:
· Utilización de las TIC por parte de los docentes como una herramienta de trabajo.
· Utilización en actividades de aula en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1. Preguntas de investigación.
Las preguntas que orientan este documento son:
¿Cuáles son las tendencias, tanto pedagógicas como tecnológicas, y que consecuencias tienen para la toma de decisiones en materia de la integración de las TIC en el aula?
2. Metodología.
Con el propósito de recabar información para nuestra investigación se seleccionaron las siguientes bases de datos:
http://www.redalyc.org/;
http://www.latindex.org/
http://www.scielo.cl/scielo.php
De ellas se seleccionaron los reportes de investigación relacionados con el tema seleccionado, de modo que la revisión de las mismas nos permitió tener una panorámica visión del tema y nos sirvieron de base para la elaboración de este documento. Posteriormente, se realizo un análisis de los principales hallazgos de las investigaciones. De otro lado consideramos los sitios de la CEPAL (http://www.cepal.cl/ ) y el sitio de la revista especializada en informática educativa HORIZONTE (http://www.horizonteweb.com/).
Finalmente y como complemento para la elaboración del presente informe se considero los siguientes documentos: Propuestas de introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con la TIC (IIPE-UNESCO, 2006); Las TIC en la enseñanza: Posibilidades y retos. http://www..uec.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf (Carnoy, 2004); Conditions for classroom technology innovations. (Zhao, Y. Pugh, K. Sheldon, S. Byers, J. 2002); Integración curricular de TICs concepto y modelos (Sánchez, J. 2003)
2. Antecedentes.
Integración curricular de las TIC.
La repercusión de la utilización de las TIC en la actual sociedad del conocimiento puede analizarse desde variados perspectivas, sin embargo interesa su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en los que tienen lugar en los contextos formales escolares.
Para Sánchez (2003). Integración curricular de TIC es el proceso de hacerlas enteramente parte del curriculum, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular. Asimismo, la integración curricular de tic implica:
Utilizar transparentemente las tecnologías.
Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender.
Usar las tecnologías en el aula.
Usar las tecnologías como parte del curriculum.
Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina.
Usar Software educativo de una disciplina.
Considerando lo anterior los docentes debemos tener bien claro y definido nuestros propósitos al momento de integrar recursos tecnológicos, pues si no es así podríamos terminar por convertirá las TIC en simples objetos de consumo, donde los grandes perjudicados serian los estudiantes, y los únicos beneficiados serian las grandes compañías encargadas de producir los Hardware y Software.
Hasta el momento lo más que se ha logrado al introducir las TIC en las escuelas es familiarizar a los alumnos con esta tecnología sin lograr mejorar significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje. No se ha logrado ni remotamente superar las barreras que impiden una efectiva integración de TIC, a decir de Carnoy (2004). La falta de destrezas de TIC de los profesores es la principal y más frecuente barrera para la integración de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero el proceso de integrar las TIC en la programación curricular parte del esfuerzo de tomar en cuenta muchos criterios, relacionados al contextos y entes educativos, para Atuesta (2005). El proceso de una eficaz integración tecnológica parte del esfuerzo de tomar en cuenta estos criterios básicos:
El contexto y las necesidades educativas.
Las posibilidades y disponibilidad de la tecnología en la institución educativa.
Asimismo la implementación de integración tecnológica en el aula, es un proceso que demanda tiempo y depende de una serie de factores que necesariamente deben ser considerados a la hora de integrar las TIC para lograr éxito. Un estudio realizado (Zhao, Y & Pugh, K. & Sheldon, S. & Byers, J.) para identificar los factores que facilitan o impiden a los profesores integrar tecnología en sus aulas, consiguió once factores relacionados con tres dominios interactivos específicos: El innovador, la innovación y el contexto.
El mismo estudio, considera al innovador (profesor) como el primer ente que puede ver los factores que afectan el uso de las TIC en las aulas. Ahora se considera tres factores asociados al innovador: La experiencia tecnológica, compatibilidad pedagógica y la conciencia social.
Por otra parte respecto a la innovación (proyecto), el estudio considera que el éxito depende de la innovación misma. También se afirma que la innovación puede variar en dos dimensiones: Distancia y dependencia.
Finalmente, en cuanto al contexto (colegio), este dominio esta asociado a la infraestructura humana, la infraestructura tecnológica y el apoyo social.
1. Factores implicados en la integración de TIC en el aula.
Para analizar algunos de los factores más relevantes implicados en la integración de TIC en el aula es necesario precisar como entendemos dicha integración. Respecto a los estudios que se ocupan del uso de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, una revisión de la literatura existente con respecto al tema nos hace evidente. (Twining, citado en Escontrela, 2004), señala que la existencia de una gran variedad de marcos conceptuales a partir de los cuales podemos reflexionar sobre estos usos. Estos marcos de acuerdo a Twining, reflejan la tensión entre quienes creen que las TIC deben ayudar al profesorado a realizar mejor el trabajo que ya están llevando acabo, y los que atribuyen a las TIC un especial protagonismo en el impulso de los cambios en función del profesorado y de una mayor independencia del proceso de aprendizaje de los alumnos.
En lo que se refiere al proceso en si del trabajo con tecnología en el aula, existe también un problema de actitud y de visión tradicional de la enseñanza, configurando una verdadera resistencia a su uso y aplicación. Probablemente las resistencias al uso de las TIC en le aula forma parte de las resistencias a las innovaciones sen general, ( BECTA, citado en UNESCO 2006) encuentran que aun en casos en que los profesores han sido capacitados y la escuela tiene infraestructura, los profesores no están convencidos de la utilidad de usar TIC en el aula, lo cual también se ha comprobado en USA (Rosen &Maguire, citado en UNESCO), plantean que hay evidencias de que plantear estos cursos como obligatorios tienen resultados positivos en términos de cantidad de profesores formados. En algunos casos se realiza una compensación monetaria, pero esto no ha probado ser suficiente para lograr buenos resultados.
Ahora bien, al momento de la integración de las TIC en el aula debe tenerse un buen sustento económico, pues no es fácil atraer la prioridad del financiamiento para el desarrollo profesional de los docentes, no solo por que no produce resultados visibles como la compra de computadores si no también por que es una actividad costosa, que consume mucho tiempo y en general sus resultados son difíciles de medir. (Castiglioni, citado en Ramírez 2006)
3. Caracterización del rol Docente y de los Estudiantes.
La introducción de cualquier tecnología de la información y la comunicación en el contexto educativo a nivel básico y medio pasa necesariamente tanto por que el docente y los estudiantes tengan actitudes favorables hacia las mismas, actualmente nos encontramos con una fuerte paradoja, y es que, por una parte existen una amplia gama de tecnologías y recursos tecnológicos; y por otra parte la practica educativa se sigue apoyando en dos medios básicos: el libro de texto y documentos impresos, y el docente como transmisor y estructurador del conocimiento.
Por otro lado la compatibilidad pedagógica, la cual se refiere al grado de consistencia entre las prácticas pedagógicas y la tecnología que el docente implementa. Cuando hay más compatibilidad entre la tecnología, el contenido y el estilo pedagógico, hay más posibilidades de éxito al momento de integrar las TIC. Por ejemplo, (Trahtemberg, citado por UNESCO, 2001) señala que “Enseñar un curso en la red es muy diferente que hacerlo en una forma tradicional. Requiere que los profesores trabajen más duro para alentar interacciones sustantivas entre los participantes. Deben monitorear y modelar las discusiones on line, y animar a los alumnos a que respondan uno al otro en su trabajo. Eso requiere de os profesores pasarse el día contestando preguntas, monitoreando discusiones, retroalimentando. Todo el tiempo deben ser facilitadores, de otro modo, los alumnos pueden fácilmente distraerse o volverse apáticos. Esto les exige entrar a la línea varias veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales que también requiere tiempo”
Las distintas y variadas experiencias de uso de TIC en el aula, realizadas en algunos países del mundo, y de los cuales en muy pocos se han obtenido resultados alentadores, nos lleva a reflexionar e indagar sobre que patrones o regularidades se presentan en aquellas experiencias exitosas, para así tomarlas como referencia a seguir, aquí debemos tener mucho cuidado, pues los contextos de pises del primer mundo son totalmente opuestas a los contextos de los países del tercer mundo. Las estrategias innovadoras tienden a que los alumnos asuman un sentido de responsabilidad en su aprendizaje, tienen que saber los mecanismos de cómo encontrar la información requerida para cumplir con la tarea. Al aprender solos existe confianza en si mismos. Cuando son influenciados positivamente por las TIC se refleja un aumento de interés, se animan a aprender, se vuelven creativos y habilosos con las TIC, cabe destacar que los estudiantes de hoy en día nacieron con la tecnología, nacieron en ese mundo, por lo que no les representa ninguna dificultad adaptarse a ella. Todo esto ayuda a realzar su conocimiento, curiosidad y expresión.
4. Caracterización del proceso de Enseñanza-Aprendizaje apoyado con TIC.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, ahora es preciso centrarnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir lo que queremos conocer es no sólo cuál es la metodología que los docentes utilizan cuando usan las TIC en el aula; si no también cual es la percepción de los estudiantes, sobre el cómo se aprende mejor el manejo de estas herramientas. No parece suficiente centrarse en le proceso de enseñanza, olvidándonos de que las cosas se enseñan para ser aprendidas y luego a su vez estas ser irradiadas en el campo, si este ultimo objetivo no se consigue el proceso no será nunca exitoso.
Por otro lado es preciso destacar que hade tomarse en consideración muchísimos aspectos para lograr procesos de enseñanza-aprendizaje exitosos, desde la definición de los objetivos que se pretende conseguir, como se organizan los espacios, qué contenidos se seleccionan, que papeles desempeñan los docentes y los estudiantes, cómo se desarrolla la evaluación. La utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no quiere decir presentar todos los conocimientos que la humanidad ha ido construyendo hasta la actualidad. Esto es lo que hasta ahora se ha venido haciendo, tomando en consideración únicamente la etapa de la implementación o manejo del recurso TIC en el aula, fue siempre lo mas viable y sobre lo cual se hicieron y se hacen grandes esfuerzos, sin embargo el uso de las TIC en el aula supone la existencia de una estrategia pedagógica definida y adecuada por el profesor, que necesariamente se exprese a través de una adecuada planificación del tiempo, de los recursos y sobre todo de una metodología adecuada al contexto.
La tendencia actual es pensar en las TIC no sólo como objeto de comunicación sino especialmente como un recurso para la enseñanza-aprendizaje. (Poole, citado por UNESCO, 2006), describe cómo los sistemas informáticos pueden ayudar a que los estudiantes accedan al conocimiento, pero también cómo éstos pueden apoyar la tarea docente. Es en este marco que las TIC empiezan a ser consideradas como herramientas o recursos para la enseñanza-aprendizaje.
5. Resultados.
En general los principales resultados reportados en las diferentes investigaciones revisadas nos muestran lo complicado que resulta el proceso de integración de las TIC en el aula, lo cual se puede concluir en lo siguiente:
La integración de las TIC depende de la percepción que el profesor tenga sobre su efectividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de tomar en cuenta el tema de las creencias de los profesores, pues no solo basta con tener la intención de modernizar el aula lo cual será de vital importancia para lograr un uso innovador de las TIC (UNESCO, 2006).
Por otra parte integrar las TIC en el aula, necesariamente requiere que los profesores conozcan las bondades y limitaciones de los recursos tecnológicos, y la forma en que éstas pueden apoyarle en sus practicas de enseñanza, asimismo los docentes deben ser concientes de las condiciones del contexto en donde tienen planeado hacer uso de los recursos TIC (Zhao, Y & Pugh, K & Sheldon, S & Byers, J.)
La integración de las TIC dependerá de la capacidad e interés del profesor por insertarlo curricularmente, la mayoría de veces los recursos TIC se están empleando solo como sustitución de las actividades didácticas existentes. Esto en gran medida por que los profesores sienten una perturbación de su ambiente familiar de trabajo, tratan de adecuar las herramientas tecnológicas a su estilo de trabajo, cuando en realidad en proceso debería ser todo lo contrario, el profesor tiene que entender que el proceso de integración de TIC es un proceso complejo, y no se da de manera inmediata.
5. Conclusiones.
1. La integración de las TIC en el aula, requiere de los profesores que conozcan las bondades y limitaciones de los recursos tecnológicos, y la manera en que éstas pueden apoyarle en los procesos de enseñanza-aprendizaje y metas curriculares. Los profesores también deben tener claro las condiciones del contexto donde tiene planeado hacer uso de la tecnología.
2. El uso de recursos TIC para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben obedecer a la existencia de una bien elaborada estrategia pedagógica definida por el profesor, que se exprese a través de una adecuada planificación de contenidos, gestión del tiempo y recursos adicionales.
3. La introducción de las TIC demandan nuevos e importantes papeles de los profesores. Es necesario un profundo cambio en el enfoque que empleamos en el momento de integrar TIC en el aula, de modo que se ponga en evidencia ante nuestros alumnos que la utilización de recursos TIC nos pueden ayudar a resolver diversos fenómenos o problemas aplicativos de diversas disciplinas científicas.
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Zhao, Y. Pugh, K. Sheldon, S. Byers, J. (2002). Conditions for classroom technology innovations.
Carlos David Laura Quispe
1. Resumen.
El propósito del presente documentos realizar un análisis de varios reportes de investigación, relacionados a practicas pedagógicas innovadoras con el uso de TIC, desarrolladas en colegios de la región, y algunos casos de los estudios realizados por Zhao,Y & Pugh, K & Sheldon, S & Byers, J. Los criterios de selección de los casos se refieren a los lineamientos y políticas TIC, y aspectos de la innovación como contenido curricular, desenvolvimiento de los profesores, practica de los alumnos, tipo de TIC usadas, fortalezas y debilidades relacionadas a la integración de TIC.
Ahora bien cabe preguntarse: ¿Cuáles son las tendencias, tanto pedagógicas como tecnológicas, y que consecuencias tienen para la toma de decisiones en materia de la integración de las TIC en el aula? Si bien existen una gran variedad de experiencias de innovaciones tecnológicas, para tratar de dar respuesta a nuestra incógnita tomamos aquellas investigaciones que tenían como objetivo la comprensión de las condiciones bajo las cuales las innovaciones tecnológicas en el aula son exitosas.
Posteriormente, se hace un examen de los principales resultados y conclusiones sobre la incorporación de las TIC en el aula, concluyendo que la integración de las TIC dependerá de la capacidad e interés del profesor por insertarlo curricularmente, la mayoría de veces los recursos TIC se están empleando solo como sustitución de las actividades didácticas existentes. Esto en gran medida por que los profesores sienten una perturbación de su ambiente familiar de trabajo, tratan de adecuar las herramientas tecnológicas a su estilo de trabajo, cuando en realidad en proceso debería ser todo lo contrario, el profesor tiene que entender que el proceso de integración de TIC es un proceso complejo, y no se da de manera inmediata.
Con el análisis se pretende identificar patrones o regularidades presentadas en los estudios considerados, los cuales pueden darnos una orientación al momento de implementar futuras innovaciones que involucren recursos TIC.
2. Introducción.
Las distintas experiencias de uso de TIC en educación, realizadas en países de la región y los pocos resultados exitosos obtenidos, nos llevan a indagar de alguna manera, sobre cuales son los lineamientos, patrones o regularidades que se presentan en aquellas experiencias en donde se introdujeron las TIC. De modo que nos sirvan de referencia al pretender considerar procesos de futuras implementaciones con recursos TIC.
Previamente, nos referimos a los antecedentes de la integración de las TIC, así como los factores implicados en las mismas, seguidamente hacemos la caracterización y rol tanto de los profesores, de los alumnos y en general de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo en esta ultima parte se descuidaron algunos aspectos importantes de este proceso: la estrategia pedagógica o planificación, esta etapa se centra en establecer los mecanismos y estrategias a seguir en los contextos educativos, que nos permita mediante el uso de pequeños recursos TIC, seleccionar la información, elaborarla, almacenarla, recuperarla cuando sea necesario y sobre todo aplicarla a situaciones concretas y reales.
3. Objetivos.
Los objetivos que se pretenden desarrollar son los siguientes:
b). Identificar prácticas y experiencias educativas relacionadas con la utilización de TIC en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
c) Identificar los distintos niveles de integración de las TIC en distintos contexto, en los siguientes ámbitos:
· Utilización de las TIC por parte de los docentes como una herramienta de trabajo.
· Utilización en actividades de aula en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1. Preguntas de investigación.
Las preguntas que orientan este documento son:
¿Cuáles son las tendencias, tanto pedagógicas como tecnológicas, y que consecuencias tienen para la toma de decisiones en materia de la integración de las TIC en el aula?
2. Metodología.
Con el propósito de recabar información para nuestra investigación se seleccionaron las siguientes bases de datos:
http://www.redalyc.org/;
http://www.latindex.org/
http://www.scielo.cl/scielo.php
De ellas se seleccionaron los reportes de investigación relacionados con el tema seleccionado, de modo que la revisión de las mismas nos permitió tener una panorámica visión del tema y nos sirvieron de base para la elaboración de este documento. Posteriormente, se realizo un análisis de los principales hallazgos de las investigaciones. De otro lado consideramos los sitios de la CEPAL (http://www.cepal.cl/ ) y el sitio de la revista especializada en informática educativa HORIZONTE (http://www.horizonteweb.com/).
Finalmente y como complemento para la elaboración del presente informe se considero los siguientes documentos: Propuestas de introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con la TIC (IIPE-UNESCO, 2006); Las TIC en la enseñanza: Posibilidades y retos. http://www..uec.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf (Carnoy, 2004); Conditions for classroom technology innovations. (Zhao, Y. Pugh, K. Sheldon, S. Byers, J. 2002); Integración curricular de TICs concepto y modelos (Sánchez, J. 2003)
2. Antecedentes.
Integración curricular de las TIC.
La repercusión de la utilización de las TIC en la actual sociedad del conocimiento puede analizarse desde variados perspectivas, sin embargo interesa su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en los que tienen lugar en los contextos formales escolares.
Para Sánchez (2003). Integración curricular de TIC es el proceso de hacerlas enteramente parte del curriculum, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular. Asimismo, la integración curricular de tic implica:
Utilizar transparentemente las tecnologías.
Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender.
Usar las tecnologías en el aula.
Usar las tecnologías como parte del curriculum.
Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina.
Usar Software educativo de una disciplina.
Considerando lo anterior los docentes debemos tener bien claro y definido nuestros propósitos al momento de integrar recursos tecnológicos, pues si no es así podríamos terminar por convertirá las TIC en simples objetos de consumo, donde los grandes perjudicados serian los estudiantes, y los únicos beneficiados serian las grandes compañías encargadas de producir los Hardware y Software.
Hasta el momento lo más que se ha logrado al introducir las TIC en las escuelas es familiarizar a los alumnos con esta tecnología sin lograr mejorar significativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje. No se ha logrado ni remotamente superar las barreras que impiden una efectiva integración de TIC, a decir de Carnoy (2004). La falta de destrezas de TIC de los profesores es la principal y más frecuente barrera para la integración de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero el proceso de integrar las TIC en la programación curricular parte del esfuerzo de tomar en cuenta muchos criterios, relacionados al contextos y entes educativos, para Atuesta (2005). El proceso de una eficaz integración tecnológica parte del esfuerzo de tomar en cuenta estos criterios básicos:
El contexto y las necesidades educativas.
Las posibilidades y disponibilidad de la tecnología en la institución educativa.
Asimismo la implementación de integración tecnológica en el aula, es un proceso que demanda tiempo y depende de una serie de factores que necesariamente deben ser considerados a la hora de integrar las TIC para lograr éxito. Un estudio realizado (Zhao, Y & Pugh, K. & Sheldon, S. & Byers, J.) para identificar los factores que facilitan o impiden a los profesores integrar tecnología en sus aulas, consiguió once factores relacionados con tres dominios interactivos específicos: El innovador, la innovación y el contexto.
El mismo estudio, considera al innovador (profesor) como el primer ente que puede ver los factores que afectan el uso de las TIC en las aulas. Ahora se considera tres factores asociados al innovador: La experiencia tecnológica, compatibilidad pedagógica y la conciencia social.
Por otra parte respecto a la innovación (proyecto), el estudio considera que el éxito depende de la innovación misma. También se afirma que la innovación puede variar en dos dimensiones: Distancia y dependencia.
Finalmente, en cuanto al contexto (colegio), este dominio esta asociado a la infraestructura humana, la infraestructura tecnológica y el apoyo social.
1. Factores implicados en la integración de TIC en el aula.
Para analizar algunos de los factores más relevantes implicados en la integración de TIC en el aula es necesario precisar como entendemos dicha integración. Respecto a los estudios que se ocupan del uso de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, una revisión de la literatura existente con respecto al tema nos hace evidente. (Twining, citado en Escontrela, 2004), señala que la existencia de una gran variedad de marcos conceptuales a partir de los cuales podemos reflexionar sobre estos usos. Estos marcos de acuerdo a Twining, reflejan la tensión entre quienes creen que las TIC deben ayudar al profesorado a realizar mejor el trabajo que ya están llevando acabo, y los que atribuyen a las TIC un especial protagonismo en el impulso de los cambios en función del profesorado y de una mayor independencia del proceso de aprendizaje de los alumnos.
En lo que se refiere al proceso en si del trabajo con tecnología en el aula, existe también un problema de actitud y de visión tradicional de la enseñanza, configurando una verdadera resistencia a su uso y aplicación. Probablemente las resistencias al uso de las TIC en le aula forma parte de las resistencias a las innovaciones sen general, ( BECTA, citado en UNESCO 2006) encuentran que aun en casos en que los profesores han sido capacitados y la escuela tiene infraestructura, los profesores no están convencidos de la utilidad de usar TIC en el aula, lo cual también se ha comprobado en USA (Rosen &Maguire, citado en UNESCO), plantean que hay evidencias de que plantear estos cursos como obligatorios tienen resultados positivos en términos de cantidad de profesores formados. En algunos casos se realiza una compensación monetaria, pero esto no ha probado ser suficiente para lograr buenos resultados.
Ahora bien, al momento de la integración de las TIC en el aula debe tenerse un buen sustento económico, pues no es fácil atraer la prioridad del financiamiento para el desarrollo profesional de los docentes, no solo por que no produce resultados visibles como la compra de computadores si no también por que es una actividad costosa, que consume mucho tiempo y en general sus resultados son difíciles de medir. (Castiglioni, citado en Ramírez 2006)
3. Caracterización del rol Docente y de los Estudiantes.
La introducción de cualquier tecnología de la información y la comunicación en el contexto educativo a nivel básico y medio pasa necesariamente tanto por que el docente y los estudiantes tengan actitudes favorables hacia las mismas, actualmente nos encontramos con una fuerte paradoja, y es que, por una parte existen una amplia gama de tecnologías y recursos tecnológicos; y por otra parte la practica educativa se sigue apoyando en dos medios básicos: el libro de texto y documentos impresos, y el docente como transmisor y estructurador del conocimiento.
Por otro lado la compatibilidad pedagógica, la cual se refiere al grado de consistencia entre las prácticas pedagógicas y la tecnología que el docente implementa. Cuando hay más compatibilidad entre la tecnología, el contenido y el estilo pedagógico, hay más posibilidades de éxito al momento de integrar las TIC. Por ejemplo, (Trahtemberg, citado por UNESCO, 2001) señala que “Enseñar un curso en la red es muy diferente que hacerlo en una forma tradicional. Requiere que los profesores trabajen más duro para alentar interacciones sustantivas entre los participantes. Deben monitorear y modelar las discusiones on line, y animar a los alumnos a que respondan uno al otro en su trabajo. Eso requiere de os profesores pasarse el día contestando preguntas, monitoreando discusiones, retroalimentando. Todo el tiempo deben ser facilitadores, de otro modo, los alumnos pueden fácilmente distraerse o volverse apáticos. Esto les exige entrar a la línea varias veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales que también requiere tiempo”
Las distintas y variadas experiencias de uso de TIC en el aula, realizadas en algunos países del mundo, y de los cuales en muy pocos se han obtenido resultados alentadores, nos lleva a reflexionar e indagar sobre que patrones o regularidades se presentan en aquellas experiencias exitosas, para así tomarlas como referencia a seguir, aquí debemos tener mucho cuidado, pues los contextos de pises del primer mundo son totalmente opuestas a los contextos de los países del tercer mundo. Las estrategias innovadoras tienden a que los alumnos asuman un sentido de responsabilidad en su aprendizaje, tienen que saber los mecanismos de cómo encontrar la información requerida para cumplir con la tarea. Al aprender solos existe confianza en si mismos. Cuando son influenciados positivamente por las TIC se refleja un aumento de interés, se animan a aprender, se vuelven creativos y habilosos con las TIC, cabe destacar que los estudiantes de hoy en día nacieron con la tecnología, nacieron en ese mundo, por lo que no les representa ninguna dificultad adaptarse a ella. Todo esto ayuda a realzar su conocimiento, curiosidad y expresión.
4. Caracterización del proceso de Enseñanza-Aprendizaje apoyado con TIC.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, ahora es preciso centrarnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir lo que queremos conocer es no sólo cuál es la metodología que los docentes utilizan cuando usan las TIC en el aula; si no también cual es la percepción de los estudiantes, sobre el cómo se aprende mejor el manejo de estas herramientas. No parece suficiente centrarse en le proceso de enseñanza, olvidándonos de que las cosas se enseñan para ser aprendidas y luego a su vez estas ser irradiadas en el campo, si este ultimo objetivo no se consigue el proceso no será nunca exitoso.
Por otro lado es preciso destacar que hade tomarse en consideración muchísimos aspectos para lograr procesos de enseñanza-aprendizaje exitosos, desde la definición de los objetivos que se pretende conseguir, como se organizan los espacios, qué contenidos se seleccionan, que papeles desempeñan los docentes y los estudiantes, cómo se desarrolla la evaluación. La utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no quiere decir presentar todos los conocimientos que la humanidad ha ido construyendo hasta la actualidad. Esto es lo que hasta ahora se ha venido haciendo, tomando en consideración únicamente la etapa de la implementación o manejo del recurso TIC en el aula, fue siempre lo mas viable y sobre lo cual se hicieron y se hacen grandes esfuerzos, sin embargo el uso de las TIC en el aula supone la existencia de una estrategia pedagógica definida y adecuada por el profesor, que necesariamente se exprese a través de una adecuada planificación del tiempo, de los recursos y sobre todo de una metodología adecuada al contexto.
La tendencia actual es pensar en las TIC no sólo como objeto de comunicación sino especialmente como un recurso para la enseñanza-aprendizaje. (Poole, citado por UNESCO, 2006), describe cómo los sistemas informáticos pueden ayudar a que los estudiantes accedan al conocimiento, pero también cómo éstos pueden apoyar la tarea docente. Es en este marco que las TIC empiezan a ser consideradas como herramientas o recursos para la enseñanza-aprendizaje.
5. Resultados.
En general los principales resultados reportados en las diferentes investigaciones revisadas nos muestran lo complicado que resulta el proceso de integración de las TIC en el aula, lo cual se puede concluir en lo siguiente:
La integración de las TIC depende de la percepción que el profesor tenga sobre su efectividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de tomar en cuenta el tema de las creencias de los profesores, pues no solo basta con tener la intención de modernizar el aula lo cual será de vital importancia para lograr un uso innovador de las TIC (UNESCO, 2006).
Por otra parte integrar las TIC en el aula, necesariamente requiere que los profesores conozcan las bondades y limitaciones de los recursos tecnológicos, y la forma en que éstas pueden apoyarle en sus practicas de enseñanza, asimismo los docentes deben ser concientes de las condiciones del contexto en donde tienen planeado hacer uso de los recursos TIC (Zhao, Y & Pugh, K & Sheldon, S & Byers, J.)
La integración de las TIC dependerá de la capacidad e interés del profesor por insertarlo curricularmente, la mayoría de veces los recursos TIC se están empleando solo como sustitución de las actividades didácticas existentes. Esto en gran medida por que los profesores sienten una perturbación de su ambiente familiar de trabajo, tratan de adecuar las herramientas tecnológicas a su estilo de trabajo, cuando en realidad en proceso debería ser todo lo contrario, el profesor tiene que entender que el proceso de integración de TIC es un proceso complejo, y no se da de manera inmediata.
5. Conclusiones.
1. La integración de las TIC en el aula, requiere de los profesores que conozcan las bondades y limitaciones de los recursos tecnológicos, y la manera en que éstas pueden apoyarle en los procesos de enseñanza-aprendizaje y metas curriculares. Los profesores también deben tener claro las condiciones del contexto donde tiene planeado hacer uso de la tecnología.
2. El uso de recursos TIC para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben obedecer a la existencia de una bien elaborada estrategia pedagógica definida por el profesor, que se exprese a través de una adecuada planificación de contenidos, gestión del tiempo y recursos adicionales.
3. La introducción de las TIC demandan nuevos e importantes papeles de los profesores. Es necesario un profundo cambio en el enfoque que empleamos en el momento de integrar TIC en el aula, de modo que se ponga en evidencia ante nuestros alumnos que la utilización de recursos TIC nos pueden ayudar a resolver diversos fenómenos o problemas aplicativos de diversas disciplinas científicas.
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